EĞİTİM DOSYASI : Biz Cemaatleri tartışırken Risale-i Nur müfredata mı girecek


Biz Cemaatleri tartışırken Risale-i Nur müfredata mı girecek

Risale-i Nur Enstitüsü, İzmit’te ‘aile’ ana başlığı altında bir masa çalışması düzenledi.

Risale-i Nur Enstitüsü Sekreteri Ahmet Dursun, pandemi şartlarından dolayı sınırlı bir katılımla İzmit’te gerçekleştirecekleri çalışmaya bir çok akademisyenin online olarak destek vereceğini belirtti.

Nurcuların yayın organı Yeni Asya gazetesi, Risale-i Nur Enstitüsü’nün dünkü çalışmasını “Değerler eğitimi Risale-i Nur ile verilmeli” başlığıyla gündeme getirdi.

Prof. Dr. Abdurrahman Kılıç “Eğitimde materyalist bir bakış açısı hâkim olduğu için problemler çözülemiyor. Bediüzzaman’ın ‘Bu vatanın ve bu milletin hayat-ı içtimaiyesi bu acip zamanda anarşilikten kurtulmak için beş esas lâzım ve zarurîdir: Hürmet, merhamet, haramdan çekinmek, emniyet, serseriliği bırakıp itaat etmektir’ sözü değerler eğitimi açısından büyük öneme sahip” dedi.

DESAM Başkanı Gürkan Avcı ise “Din Kültürü ve Ahlâk dersinin, çocuk ve gençlerimize bilim ve hayatın gerçeğini, dinî ve etik değerlerimizin hakikatini bir bütün olarak anlamalarını sağlayacak ve bu bütünlük içinde bütün dinî, ahlâkî ve moral değerlerimizi öğretecek bir form ve anlayışla verilmesi şart” ifadelerini kullandı.

İşte o gazete:

Odatv.com

EĞİTİM DOSYASI /// MUSTAFA SOLAK : İMAM HATİPLERDE BAŞÖRTÜSÜ AÇMA, DEİZM MODASI VE ŞERİAT


MUSTAFA SOLAK : İMAM HATİPLERDE BAŞÖRTÜSÜ AÇMA, DEİZM MODASI VE ŞERİAT

Yeni Şafak gazetesi yazarı Prof. Dr. Yusuf Kaplan’ın 9 Ağustos tarihli “İddialarımızı ve gençliği yitirirsek, geleceğimizi kaybederiz” başlıklı makalesinde[1] imam hatip liselerinde deizm dalgasının sanıldığından da hızlı yayıldığını ve başörtüsü açmanın modaya dönüştüğünü belirtiyor. Bir öğrencisinin gönderdiği mektubu şu şekilde yayınlıyor:

“Baş açma mevzusu o kadar ciddi bir boyuta geldi ki, çevremde çok düzgün aile kızlarının patır patır her gün birer ikişer açılma haberlerini alıyorum. Yakın bir arkadaşım, başını açmasına izin vermedikleri için anne babasıyla konuşmuyor. Ben bugün yine bir açılma haberi aldım, sarsıldım!

Hocam, o kadar çok dini bütün kızın başına açmasına şahit oldum ki! Artık dayanacak gücüm kalmadı hıçkıra hıçkıra ağladım gözlerim mosmor olana kadar. Keşke dedim böyle günleri görmek nasip olmasaydı. Bir furya var: ‘Başımızı açınca dinimizi bırakmıyoruz,’ diyorlar. Bu iş burada bitmiyor… ‘Başımızı açarız yine namazımızı kılarız’ diye başlayıp şort giymelerden dine hakaret boyutuna gelmeye başlıyorlar.

Sanki ellerimden dinim kayıyor gibi hissediyorum. Tek başıma gibiyim; benimle birlikte başını açmayı düşünmeyen geri kalan kesimle bunu paylaştığımda da ‘insanların görüşleri bizi ilgilendirmez’ deyip umursamıyorlar. Yapayalnız kaldım çevremde. Ağzını açan kimse yok; kimse ‘ne oluyor’ demiyor. Sanki tüm sorumlusu benmişim gibi hissediyorum. Bunu görüyorum ve müdahale edemiyorum. Temelinin ne olduğunu anlayamıyorum. Sadece bir şey biliyorum ki, başını açan sosyal medyada kendini sanki zafer kazanmış gibi paylaşarak diğerlerini etkiliyor. Allah rızası için hocam, bu konuda ne yapmam gerektiği konusunda bana yardımcı olun! Ben başım sıkışınca kendim hallederim genelde. Ama bu benim boyumu çok aşan bir sorun. Korkuyorum!”

Birkaç hafta önce ziyaret ettiğim memleketim Sivas gibi muhafazakar bir ilde başörtülü kızların şehrin en işlek caddesinde sevgilisiyle el ele gezdiğine, bisiklete bindiğine rastladım. Önceki yıllarda pek rastlamadığım bu durumu orada yaşayan akrabalarıma söylediğimde, bu durumun son yıllarda ortaya çıktığını belirttiler.

Kaplan’ın tespitini Milli Eğitim Bakanlığı 2014’te yaptığı İmam Hatip Okulları Çalıştayı’nda “imam hatip liselerinde ateizm, özellikle deizm artıyor” şeklinde saptamıştı. Diğer liselerde imam hatipler kadar ateizme, deizme yöneliş saptamıyorlar.

Peki muhafazakar bir partinin 20 yıllık ikdarına rağmen neden bu sonuçla karşılaşılıyor?

1. Esas neden emperyalizmin düşüşü. Dincilik emperyalizm yenildikçe azalır.

2. Dünya çapında Siyasal İlam yenildi. İhvancılık geriliyor.

3. Mücahitlerin müteahhide dönüştüğünü gördüler. Toplum "bunlar dini savunuyorsa" diyerek sorguluyor.

4. Nişanlıyla flört yasak, o yasak, bu yasak şeklindeki katı anlayış, toplumumuza uymuyor. Ders kitaplarında kadın-erkek ilişkisini kısıtlayan, kadını köleleştiren ifadeler, okullarda kızların ayrı olduğu sınıflar, bahçedeki düzenin, koridorların, teneffüs saatlerinin ayrılması insanımızı bu kadar katı olan dini anlayıştan soğutuyor ve normal din algısına dönmek yerine ateizme, deizme yönelmesini beraberinde getiriyor.

Bu maddeleri açalım. Emperyalizm çağında bir toplum emperyalizmden bağımsızlaştığı oranda laikleşir ve demokratikleşir. Cumhuriyet devrimiyle emperyalizme ve güdümündeki halife padişaha başarı kazanılmasıyla yobazlık yayan anlayışın üzerine gidilebilmişti. 1940’larla adım adım “Küçük Amerika olacağız” söylemiyle başlayan emperyalizm etkisi; tarikat ve cemaatlerin önünü açmıştı. Bunlar, emperyalizmin kanatları altında güçlendi. Bugün 24 Temmuz 2015’te ordumuzun Fırat Kalkanı Harekatı ile ABD Koridoru’na girmesiyle emperyalizme kaşı yeniden bağımsızlaşma sürecine girdik. Elbette tutarsızlıklar, yanlışlıklar olmakla birlikte sürecin doğrultusu bağımsızlaşma yönündedir.

Bağımsızlaşma süreci zigzaglarla ilerliyor. Diyanet’in, MEB’in ders kitaplarında ve fetvalarda, aile, sosyal yaşama, nişanlanmaya, evlenmeye, boşanmaya, mirasa, ticarete vb dair, örneğin “Kocaya 4’e kadar çok eşli olma hakkı”, “Boşama yetkisi kocaya verilmiştir” gibi binlerce yasadışı, çağdışı ifadeleri var.[2] Fakat bir yandan da Yusuf Kaplan’ın ve benim tespitlerim var. Sizler de benzer durumlara tanık oluyorsunuzdur.

AKP, iktidarını sürdüreceği toplumsal zemini kaybetmemek için PKK ile açılımı sonlandırıp, Suriye’ye orduyu sokunca ABD tarafından FETÖ kalkışmasıyla iktidardan indirilmeye çalışılınca “alnı secde görenden zarar gelmez” anlayışı yıkıldı. Tarikat, cemaatlara toplumsal öfke arttı. İktidar ve ona bağlı kurum Diyanet’in de yeni FETÖ’ler türememesi için önlem alma ihtiyacı ortaya çıktı. Ülkemizin emperyalizme karşı vatan ve millet birliğini koruma mecburiyeti dini alanda da hükmünü yürütüyor. Türkiye, emperyalizmle mücadele ettiği oranda cemaatlerle mücadele edecek ve demokrasi programı yürürlüğe girecektir. Emperyalizmi gerilettikçe dinci örgütlenmeler ve toplumdaki etkisi de azalacaktır, azalmaktadır da.

İktidar istese de şeriat getiremez. İhvancılık ve ABD, dünya çağında yeniliyor, geriliyor. Emperyalizm gerilirken şeriatçı talepler güçlenemez. Dahası emperyalizm şeriatla alt edilemez. Şeriat talebi emperyalizme karşı ittifaklarımızı da bozar. Bunu rahatlayalım, dinci uygulamalarla mücadele etmeyelim diye değil, esas meseleye, yani emperyalizme kafayı yoralım diye söylüyorum. İktidarı öncelikle antiemperyalist politikalar noktasından, sonra laiklikten eleştirelim, uyaralım. Laikliği antiemperyalizmi güçlendiren ilke olarak vurgulayalım. Laikliğin bağımsızlığı güçlendirdiğini dile getirelim. Örneğin ihvancı, mezhepçi anlayışın Suriye’de Esad’la, Mısır’da Sisi’yle el ele sıkışılmasını önleyerek Suriye’de ve Akdeniz’de emperyalizmin başarısızlığa uğratılmasını zora soktuğunu belirtelim.

[1] Yusuf Kaplan,“İddialarımızı ve gençliği yitirirsek, geleceği de kaybederiz!”, Yenişafak, 9.8.2020, erişim tarihi 9.8.2020,

Link : https://www.yenisafak.com/yazarlar/yusufkaplan/iddialarimizi-ve-gencligi-yitirirsek-gelecegi-de-kaybederiz-2055895

[2] Bu hususta “Diyanet’in Fetvaları” ve “Laikliği Doğru Anlamak” kitaplarımı inceleyebilirsiniz.

EĞİTİM DOSYASI : Atatürk’ün İstanbul’dan Bursa’ya İzmir Zaferinin Kutlamaları İçin Giden Öğretmenlere Yaptığı Tarihi Konuşma


Atatürk’ün İstanbul’dan Bursa’ya İzmir Zaferinin Kutlamaları İçin Giden Öğretmenlere Yaptığı Tarihi Konuşma

Düşmanın İzmir’e dökülmesinin ardından zaferi kutlamak için, İstanbul’dan kalabalık bir öğretmen topluluğunun Bursa’ya gider. Şark Tiyatrosu’nda düzenlenen toplantıda, Atatürk öğretmenlere seslenir.

baş öğretmen, baş komutan gazi mustafa kemal atatürk, düşmanın izmir’de denize dökülmesinin hemen ardından bursa’ya gelerek öğretmenlere bir konuşma yapacaktır…

*

hanımlar, beyler!

istanbul’dan geliyorsunuz. hoş geldiniz. istanbul’un ışık ocaklarını temsil eden yüce heyetiniz karşısında duyduğum zevk sonsuzdur. kalplerinizdeki duyguları, beyinlerinizdeki fikirleri doğrudan doğruya gözlerinizde ve alınlarınızda okumak benim için olağanüstü mutluluk sebebidir. bu dakika önünüzde duyduğum en içten duyguyu izninizle söyleyeyim:

isterdim ki çocuk olayım ve sizin ışık saçan öğretim çevrenizde bulunayım. sizden bilgileneyim, siz beni yetiştiresiniz.

o zaman milletim için daha yararlı olurdum; fakat ne yazık ki gerçekleşmesi mümkün olmayan bir arzu karşısında bulunuyoruz. yerine başka bir istekte bulunacağım; bugünün çocuklarını yetiştiriniz. onları memlekete, millete yararlı fertler yapınız… bunu sizden istiyor ve rica ediyorum.

öğretmen hanımlar, öğretmen beyler!

belki muallime demediğim için benim yanlışımı çıkarıyorsunuz. ben dilimizde “tâi te’nis”* kullanmak mecburiyetinde olmadığımızı sanıyorum. evet, öğretmen hanımlar ve öğretmen beyler, bilirsiniz ki, milletimiz büyük bir felâket geçirdi. devletimiz bir yok olma tehlikesiyle karşı karşıya kaldı, varlığımıza karşı birçok cinayetler yapıldı. çok çalıştık, bugüne ait başarıyı elde ettik.

hanımlar, beyler!

bir milleti, düşmüş olduğu herhangi bir felâketten kurtarmakta, bir milleti aydınlatmakta devlet adamlarının sahip olduğu büyük önem inkâr edilemez. hatta diyebiliriz ki, bugünü görmek; milletin temizliği ve namusu, vatansever millî çabası ve özellikle hor görülen faydalı duyguları sayesinde etkili olmuştur. fakat bugün ulaştığımız nokta gerçek kurtuluş noktası değildir. bu düşüncemi açıklayayım: bir milletin felâkete uğraması demek, o milletin hastalıklı olması demektir… bundan dolayı kurtuluş sosyal yapımızdaki hastalığı açmak ve tedavi etmekle elde edilir. hastalığın tedavisi ilmî ve fennî bir şekilde olursa iyileştirici olur. yoksa tam tersine hastalık sürekli ve tedavi edilemez bir hale gelir. bir sosyal yapının hastalığı ne olabilir? milleti millet yapan, ilerleten ve yükselten güçler vardır: düşünce güçleri ve sosyal güçler…

düşünceler, anlamsız, mantıksız safsatalarla dolu olursa, o düşünceler hastadır. kezâ sosyal hayat akıl ve mantıktan mahrum, yararsız ve zararlı birtakım inançlar ve geleneklerle dolu olursa felç olur.

öncelikle düşünce ve sosyal güçlerin kaynaklarını temizlemekten başlamak gerekir. memleketi, milleti kurtarmak isteyenler için, millî onur sahibi olmak, güzel niyet, fedakârlık gerekli olan özelliklerdendir… fakat bir sosyal yapıdaki hastalığı görmek, onu tedavi etmek, sosyal kurumu çağın gereklerine göre ilerletebilmek için, bu özellikler yeterli gelmez; bu özelliklerin yanında ilim ve fen gereklidir. ilim ve fen girişimlerinin çalışma merkezi ise okuldur. bundan dolayı okul gereklidir. okul adını hep birlikte saygıyla söyleyelim. okul genç beyinlere, insanlığa saygıyı, millet ve memlekete sevgiyi, onuru, bağımsızlığı öğretir… bağımsızlık tehlikeye düştüğü zaman onu kurtarmak için takibi uygun olan en sağlam yolu belletir… memleket ve milleti kurtarmaya çalışanların aynı zamanda mesleklerinde birer namuslu uzman ve birer bilgin olmaları gerekir. bunu sağlayan okuldur. ancak bu şekilde her türlü girişimlerin mantıklı sonuçlara ulaşması mümkün olur.

hanımlar, beyler! memleketimizin en bayındır, en güzel yerlerini üç buçuk yıl kirli ayaklariyle çiğneyen düşmanı yenilgiye uğratan zaferin sırrı nerededir. bilir misiniz? orduların yönetiminde ilim ve fen ilkelerini rehber kabul etmektedir. milletimizi yetiştirmek için asıl olan okullarımızın, üniversitelerimizin kurulmasında aynı mesleği takip edeceğiz. evet, milletimizin siyasî, sosyal hayatında, milletimizin düşünce eğitiminde de rehberimiz ilim ve fen olacaktır. okul sayesinde, okulun vereceği ilim ve fen sayesindedir ki türk milleti, türk sanatı, ekonomisi, türk şiir ve edebiyatı, bütün güzelliğiyle meydana çıkar.

hanımlar, beyler!

memleketimiz içinde çağdaş düşüncelerin çağdaş ilerlemelerin güzelliği kaybedilmeden yayılması, ortaya çıkması gerekir. bunun için bütün ilim ve fen adamlarının bu konuda çalışmayı bir namus gereği bilmesi gerekir.

öğretmen hanımlarımız, öğretmen beylerimiz, şairlerimiz, edebiyatçılarımız, yazarlarımız sürekli millete bu felâket günlerini ve onun gerçek nedenlerini açık ve kesin olarak söyleyecekler, bildirecekler, bu kara günlerin dönmemesi için dünya yüzünde medeni ve çağdaş bir türkiye’nin varlığını tanımak istemeyenlere, onu tanıtmak zorunda olduğumuzu hatırlatacaklardır.

hanımlar, beyler!

görülüyor ki, en önemli ve verimli görevlerimiz eğitim işleridir. eğitim işlerinde mutlaka başarılı olmak gerekir. bir milletin gerçek kurtuluşu ancak bu şekilde olur. bu zaferin sağlanması için hepimizin tek can ve tek fikir olarak ilkeli bir program üzerinde çalışması gereklidir. bence bu programın ilkeleri ikidir:

1. sosyal hayatımızın ihtiyaca uygun olması.
2. çağdaş gereklere uygun olmasıdır.

gözlerimizi kapayıp soyut yaşadığımızı kabul edemeyiz. memleketimizi bir çember içine alıp dünya ile ilgisiz yaşayamayız… tam tersine ilerleyen ve medenileşen bir millet olarak uygarlık sahasının üzerinde yaşayacağız. bu hayat ancak ilim ve fen ile olur. ilim ve fen nerede ise oradan alacağız ve milletin her bireyinin kafasına koyacağız. ilim ve fen için kayıt ve şart yoktur.

hiçbir mantıklı kanıta dayanmayan birtakım geleneklerin, inanışların korunmasında ısrar eden milletlerin ilerlemesi çok güç olur; belki de hiç olmaz. ilerlemede kayıt ve şartları aşamayan milletler hayatı akıllıca ve fiilen göremez. hayat felsefesini geniş gören milletlerin hakimiyeti ve köleliği altına girmeğe mahkûmdur.

öğretmen hanımlar, öğretmen beyler!

bütün bu gerçeklerin milletçe iyi gelişme ve iyi bir şekilde sindirilebilmesi için her şeyden önce cahilliği yok etmek gereklidir. bundan dolayı eğitim programımızın, eğitim siyasetimizin temel taşı, cahilliğin yok edilmesidir.

bu yok edilmedikçe, yerimizdeyiz… yerinde duran bir şey ise geriye gidiyor, demektir. bir taraftan genel olan cahilliği yok etmeye çalışmakla beraber, diğer taraftan sosyal hayatta kişi olarak pratik etkili ve verimli fertler yetiştirmek gerekir. bu da ilk ve orta öğretimin uygulamalı bir şekilde gerçekleşmesiyle mümkündür. ancak bu sayede sosyal kurumlar iş adamlarına, sanatçılarına sahip olur. doğal olarak millî dehamızı ortaya çıkartacak duygularımızı layık olduğu dereceye ulaştırmak için yüce meslek adamlarını da yetiştireceğiz. çocuklarımızı da aynı tahsil derecelerinden geçirerek yetiştireceğiz.

hanımlar, beyler!

kesinlikle bilmeliyiz ki, iki parça halinde yaşayan milletler zayıftır, hastadır. çocuklarımıza ve gençlerimize vereceğimiz eğitimin sınırları ne olursa olsun, onlara esaslı olarak şunları öğreteceğiz.

1.milletine,
2. türkiye devletine,
3. türkiye büyük millet meclisi’ne,

düşman olanlarla mücadele sebepleri ve araçlarıyla donatılmış olmayan milletler için yaşama hakkı yoktur. mücadele gereklidir. hanımlar, beyler! itiraf edelim ki, biz üç buçuk yıl öncesine kadar topluluk halinde yaşıyorduk. bizi istedikleri gibi yönetiyorlardı. dünya bizi, temsil edenlere göre tanıyordu. üç buçuk yıldır, tamamen millet olarak yaşıyoruz. bunun maddî ve belirgin tanığı hükûmet şeklimiz ve hükûmetimizin içeriğidir ki, onu kanun büyük millet meclisi diye adlandırdı.

bütün dünya bir an kararsız olmasın ki, türkiye devletinin tek ve gerçek temsilcisi yalnız ve ancak türkiye büyük millet meclisi’dir. değersiz çıkarları için ve kendilerini saklamak endişesiyle milletin ve memleketin bağımsızlığını düşmanlara vermede zarar görmeyen, bağımsızlığımızın imha edilmesi sévres antlaşmasını kabul eden hâkimlerin, sultanların, padişahların hikâyelerini, bu idareyi gasp etmelerini türk milleti artık, ancak yalnız tarihte okur.

hanımlar, beyler!

ordularımızın kazandığı zafer, sizin ve sizin ordularınızın zaferi için yalnız zemin hazırladı… gerçek zaferi siz kazanacak ve devam edeceksiniz ve mutlaka başarılı olacaksınız. ben ve sarsılmaz inançla bütün arkadaşlarım, sizi takip edeceğiz ve sizin rastlayacağınız engelleri kıracağız. son bir söz: sizin değerli bir heyet halinde bursa’ya gelmeniz, yalnız bursa’yı değil; bütün anadolu’daki kardeşlerinizi mutlu etti. ve istanbul’dan getirdiğiniz selâmları bütün millete bildireceğiz. ben de sizden rica edeceğim ki, oradaki kardeşlerimize selâmlarımızı bildiriniz. istanbul’un talihi, istanbul’da yaşayan katıksız türklerin kalp ve vicdanlarındaki istek gibi görünecektir.

mustafa kemal atatürk

EĞİTİM DOSYASI /// Prof. Dr. Esergül Balcı : Milli Eğitim Sistemimizdeki Sınav Değişkenliği


Prof. Dr. Esergül Balcı : Milli Eğitim Sistemimizdeki Sınav Değişkenliği

23 Mayıs 2020

Genç nüfusa sahip olmak ülkeler için insan kaynakları bakımından avantajlı bir durum olarak görülmektedir. Ancak sahip olunan bu nüfusun potansiyellerinin, en üst düzeye çıkarılmasını sağlamak ciddi eğitim sorunlarını da beraberinde getirir.

Orta öğretim sistemimiz, daha çok lise yolundan üniversiteye öğrenci yığan bir düzende çalışmaktadır. Üniversite önündeki bu yığılmalara karşın, orta ve yüksek öğrenim arasındaki arz talep dengesi kurulamamış, geçişlere engelleyici önlem olarak giriş sınavları getirilmiştir. Engelleyici, eleyici, arz talep dengesi için bir araç olan sınavlar zamanla sistemin tamamını etkisi altına almış ve eğitim sisteminin yegâne amacı haline gelmiştir.

Türk eğitim sisteminin en önemli sorunlarından birisi sınav sistemidir. Sınavlar, dünyanın birçok ülkesinde çeşitli amaçlarla kullanılmaktadır. Türkiye, kullanılış amaçları bakımından sınav çeşitliliğine sahip bir ülkedir. Sınavların yapılış amacına uygun olarak geliştirilmesi ve sınavdan elde edilen puanların amaca uygun kullanılması önemlidir. Sınavların yapılış temel amacı, bir üst öğretim programlarına girmek için başvuran adaylar arasından, başarılı olma olasılıkları diğerlerinden daha yüksek olanları seçerek bu programlara yerleştirmektir. Ülkemizde de merkezi sınav sistemi uygulanmaktadır. Eğitim kademeleri arasında, fırsat eşitsizliği ve nitelik farkı vardır. Nitelikli okullarda ve yüksek öğretimde herkes için yeterli yer bulunmadığı için sınavla seçim yapılmakta ve daha nitelikli olanlara öncelik verilmektedir. Öte yandan okulda yapılan sınavlar da güvenilir bulunmadığı için dikkate alınmamaktadır.

Liselere ve üniversiteye öğrenci alınırken her zaman bir eleme işlemi yapılmıştır. Çünkü ortaokul ya da lise diploması olan her kişi lise ve üniversite eğitimi görme yeterliliğine sahip değildir. Bu nedenle sınavların yapılması gerekli görülmektedir. Ayrıca Türkiye’de öğrenci sayısının fazla, yüksek öğretim kurumları kapasitesinin az olmasından dolayı güven sorunu oluşturmayacak merkezi sınav uygulaması tercih edilmiştir. 1960-1961’li yıllarda üniversiteler kendi geliştirdikleri sınavlarla öğrenci almışlardır. Fakat bu uygulamadan daha sonra karışıklıklara ve adaletsizliğe neden olduğu düşünülerek bundan vazgeçilmiştir. Buna benzer adaletsiz uygulamalar nedeniyle, Türkiye’de merkezi sınavların yapılma zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Ancak bu sefer de sınav sorularının çalındığı ve sınavın şaibeli duruma geldiği olmuştur.

Türk eğitim sisteminde temel eğitimi bitiren öğrencilerin sayısı ile Fen Liseleri ve bazı Anadolu Liseleri gibi nitelikli orta öğretim kurumlarının alabilecekleri öğrenci sayısı arasında aşırı bir arz-talep dengesizliği mevcuttur. Gerek öğrenci sayılarının artması ve gerekse aynı basamakta çeşitli eğitim kurumlarının sayısının az olması, bu kurumları tercih edecek öğrenciler arasında seçmeyi zorunlu kılmıştır. Seçme işlemi sınavlar aracılığıyla yapılmaktadır.

Bütün bu sıralamaları yapmak için, eğitimde ölçme ve değerlendirme vazgeçilmez bir unsurdur. Ölçme ve değerlendirme neyi ne derece öğrettiğimizi ve nerede olduğumuzu belirlemek için çok önemlidir. Eğitim sürecinde aktif rol üstlenen eğitimcilerin ulaşmak istedikleri temel nokta, öğrencilerin tümüne önceden oluşturulan programlar çerçevesinde istendik davranış değişikliklerinin tamamının kazandırılmasıdır. Öğrencilerin bir davranışı kazanıp kazanamadığını görebilmek için farklı özellikteki sınama durumlarının kullanımı yaygınlaşmıştır.Bu bağlamda ülkemizde de çeşitli sınavlar uygulanmaktadır.

Ortaöğretime Geçiş Sınavları; temel eğitimden orta öğretim kurumlarına ve üniversiteye geçiş sınavları, Türkiye’de öğrenci katılımının en yoğun olduğu sınavlar arasında yer almaktadır. Geçmişte Orta öğretim Kurumlarına Giriş Sınavı (OKS), Seviye Belirleme Sınavı (SBS) , Temel Eğitimden Orta öğretime Geçiş Sınavı (TEOG), şimdilerde ise Liselere Giriş Sınavı (LGS) öğrencilerin iyi bir eğitim veren liseye girmelerinin ön koşuludur. Öğrencilerin iyi bir liseyi kazanması aynı zamanda kaliteli eğitim veren bir üniversiteyi kazanabileceği anlamına da geldiği için bu sınav onlar için çok önemlidir.

2008 yılında Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), sayısı 79 olan lise türünü 2008/81 sayılı genelge ile 15’ e indirmiştir (2008/81 nolu MEB Genelgesi). Bundan sonraki düzenlemede ise bu çeşitlilik 9’ a düşürülmüştür. Bu yıldan sonra orta öğretime geçiş için uygulanan OKS kaldırılmış, yerine SBS uygulanmaya başlamıştır. SBS, ilk kez 6. ve 7. sınıflara, sonraki yıllarda 8. sınıflara da uygulanmaya başlamıştır. Bu sınavda her sınıf düzeyinde o yıla ait müfredat içerikli sorular öğrencilere sorulmuştur.

MEB, SBS’ nı 2013 yılında son defa uyguladıktan sonra,2013-2014 eğitim öğretim yılından itibaren onun yerine getirilen TEOG sınavına dönüş yapmıştır. MEB, 2013/27 sayılı genelge ile 2013-2014 eğitim öğretim yılında temel eğitimden orta öğretime geçişte öğretmenin ve okulun rolünü arttırarak, sınav kaygısından uzak bir değerlendirme sürecini içermesi bakımından merkezi değerlendirmeyi azaltmıştır. Böylece okul düzeyinde işlenen dersleri ve değerlendirmeyi ön plana çıkaran yeni yapı olarak adlandırılan TEOG sınavı için, ortaokulların 8. sınıflarında okuyan öğrencilerin, Türkçe, matematik, fen ve teknoloji, T.C. İnkılap Tarihi, yabancı dil ve din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinden 1. ve 2. yarıyılda birer kez ortak yazılı sınava girmeleri planlanmıştır (http://mevzuat.meb.gov.tr/dosyalar/1666.pdf 26.05.2018).

MEB, daha sonra 2018 yılında yayımladığı yönerge ile TEOG sınavını kaldırmış, yerine LGS’nı uygulamaya koymuştur(LGS Yönergesi,2017). Bakanlık yeni uygulama ile fen liseleri, sosyal bilimler lisesi, güzel sanatlar lisesi, spor liseleri, proje okulları ile nitelikli okul olarak belirlediği liselere bu sınav sonucunda öğrenci alacağını, diğer öğrencilerin sınavsız olarak coğrafi bölge uygulaması ile adresine yakın okullara (adrese dayalı kayıt sistemi) sınavsız yerleştirileceğini belirtmiştir.

Üniversiteye Giriş Sınavları; yükseköğrenim görmek isteyenlerin ortaöğretim birikimlerinin sınandığı bu eleme sistemi, yoğun talebe karşı yükseköğretim kurumlarının sınırlı kapasiteye sahip oldukları ülkelerde belli sayıda en iyi öğrenciyi seçmek, kimi ülkelerde de yükseköğretim kurumlarında kapasite sınırlılığı olmamasına karşın, daha nitelikli öğrenci kitlesini seçmek için uygulanmaktadır.

Üniversite sınav sisteminde 1999 yılından 2006 yılına kadar tek oturum olarak yapılanÖğrenci Seçme Sınavı (ÖSS), aynı yıl ÖSS 1 ve ÖSS 2 olmak üzere tekrar değiştirilmiştir.ÖSS’de uygulanan katsayı puanları ve okul başarı puanları hesaplamaları o dönemlerin ÖSS’ye yönelik en çok eleştiri konuları arasında yer almıştır. Meslek lisesi mezunlarının kendi alanları dışında yapmış oldukları tercihler için katsayı uygulamaları meslek lisesi mezunlarını, olumsuz yönde etkilemiştir. Bu durumdan etkilenen birçok meslek lisesi öğrencisi kayıtlı oldukları okullardan kayıtlarını alarak, temel veya açık liseler adı verilen okullara kayıt yaptırmışlardır. Daha sonra bir değişiklik de 2009 Aralık ayında katsayı değişikliği ile gerçekleşmiştir. Bu uygulama ile meslek liseleri ile diğer liseler arasındaki katsayı farkı neredeyse eşitlenmiş(genel lise 0.15- meslek liseleri 0.12), 2010 yılında da fark tamamen kaldırılmıştır.

Öğrencilerin bazı derslerden sıfır çekmelerinin bir kader haline gelmesi, minimum puanların oluşmasında ve üniversiteye yerleşmede yaşanan dengesizlikler bu dönemin en çok tartışılan konuları arasındadır.

Sınav sisteminde, 2010 yılında yeni bir değişiklik yapılarak üniversiteye giriş sistemi iki aşamalı ve 6 ayrı sınavdan oluşan bir yapıya dönüştürülmüştür. İki aşamalı bu sınavların Mart ayında yapılanı Yüksek öğretime Geçiş Sınavı (YGS), Haziran ayında yapılanı ise Lisans Yerleştirme Sınavı (LYS)’dır. YGS ve LYS daha sonra birleştirilerek Kasım 2017’de YKS adını almış, 2018-2019 eğitim öğretim yılında adayların sınava iki ayrı oturum olarak girecekleri açıklanmıştır. İlk oturum temel yeterlik olup, herkese zorunludur, ikinci oturumda 4 test vardır ve sorular müfredata dayalıdır. Özel yetenekle öğrenci alan programların baraj puanı ayrıdır.

Günümüzdeki Durum; görüldüğü gibi, adı sözde Milli olan Eğitim Bakanlığımız, her konuda olduğu gibi sınavlarda da,sonuçları anlaşılmadan yaptığı değişikliklerine devam etmektedir. Sınav tarihçesini anlamaya çalışmak bile insanı zorlarken, bu değişikliklerle karşı karşıya kaldığı için başı dönen çocuklarımızın hali içler acısıdır. Değişikliği alışkanlık haline getiren Bakanlığın son olarak YKS sınav tarihini öne çekmesi,bunu kanıtlamıştır. Eğitim profesörü olan Milli Eğitim Bakanı göreve geldiğinde herkes beklenti içine girerek ümitlenmişti. Ancak kısa süre sonra gerçeklerle yüzleşip hayal kırıklığına uğradılar.

Sınava girecek olan bir milyonu aşkın öğrencinin aileleri ve çocuklarımız bir yandan salgın, bir yandan yeterince ulaşılamayan EBA (ulaşım oranı %35) ile büyük mücadeleler verirken, sınav gününün öne çekilmesi ile şok yaşadılar. Üstelik öğrencilerin “YKS tarihime dokunma” tweetleri yok sayılarak. Öğrenciler okula gidemezken, kurslarına devam edemezken zar zor sınava hazırlanmaya çalışırken, dershane ortamından ev ortamına alışmaya çalışırken, sınav günü bilinmeyen ama gerçekte herkesin bildiği gerekçelerle, edebiyattaki bilip de bilmezden gelme (tecahül-ü arif) sanatını hatırlatırcasına öne alındı.

Öğrencilerin psikolojik durumu, hazır bulunuşluk düzeyi hiçe sayıldı. Şimdi aileler ve çocuklar panik halinde kara kara ne yapacaklarını düşünüyorlar, katmerli mağduriyetle. Çocuklarımızın yaptığı 80 günlük plan şimdi 50 güne sığdırılmak zorunda. Çalıştığımız kurumda yöneticimiz bize aynı şeyi yapsaydı ne yapardık acaba, hiç düşündünüz mü? Nasıl panikleyip, moralimizin bozulacağını, elimizin ayağımızın birbirine gireceğini ve hatta bu stresle işi yaparken yanlışlıklar yapacağımızı. Üstelik böyle bir durum bizim geleceğimizi belirlemezken. Biraz empati lütfen!.

Kötüye giden ekonomi, karantina koşulları, eğitimdeki kesinti, uzaktan eğitim gibi sorunlarla karşı karşıya kalan öğrencilerimizi, geleceğimiz olan gençlerimizi bir ay erken sınava sokmak en hafif ifadeyle, düşüncesizce yapılan kötülüktür. Sınav tarihini erkene çekmek evde geçen bir günü bile önemseyen Salgın (Pandemi) Bilim Kurulunun önerilerine de aykırıdır.

Bilinçli ve yetkin bir baba sorunun ve çocuğunun durumunun farkında olarak konuyu mahkemeye taşımıştır. Umarız dava ailelerin ve gençlerin lehine sonuçlanır, bütün mağdurlar yararlanır.Ya da karar vericiler biraz empati yaparak sınav tarihini eski tarihine getirirler. Özellikle Atatürk’ün Cumhuriyeti emanet ettiği 19 Mayıs Atatürk’ü Anma, Gençlik ve Spor Bayram Haftası günlerinde, gençlerimiz sevinirler.

Aksi halde, sınavın sonucu olarak, bilgisizliğin, cehaletin ve altyapı hazırlıksızlığının önü açılmış oluyor. 30 dakika ek süre verilerek ve baraj 10 puan düşürülerek, verilen sus payı ile sorunun veya hatanın etkisi azaltılmaya çalışılıyor. Ancak, böylelikle Temel Yeterlilik Testi (TYT)’nin başarılı öğrenciyi seçme özelliği aşağı çekilerek, ciddi çalışan başarılı öğrenciler dezavantajlı duruma düşürülmüş oldu. Buna karşılık Sayısalcılar avantaj yakalarken, Sözelciler dezavantajlı duruma geldi. Böylece Alan Yeterlilik Testi (AYT) de sakatlandı. Çünkü ATY’ye gelen öğrenci yanlış ölçüm sonucu bu sınava girmeye hak kazanacak. Kısaca bazı öğrencilerin hakkı yenilerek, haksızlık yapılmış, adaletsiz bir sınav sonucu ortaya çıkmış olacaktır.

Böylelikle sınav sisteminde bu kadar önemli yere sahip olan ölçme değerlendirme sistemi de yanlış bir kararla alt üst edilmiş oldu. Öğrenciler için sınava hazırlanmada bir günün bile önemi varken, sınav çocuklarımız için büyük bir yarışma sonucu ödül alma, yıllarca gösterdiği başarının taçlandırılması gibi bir anlam ifade ederken, bir ay öne çekilerek ve sınavın ölçme değerlendirme sistemi sakatlanarak, öğrencilerin güvenleri her yönüyle yok edildi. Bu yöntemle başarılı ile başarısız aday yeterince ayırt edilemeyecek, öğrenciler hayal ettikleri istedikleri hedefe ve mesleğe ulaşamayacak, daha hayatın başında hayal kırıklığı ile vurgun yemişçesine, kırgın ve küskün olarak yaşamlarını sürdüreceklerdir. Bu arada, ülkemizde yapılan hatalar sonucu, girdiği sınavı kazanamadığı için başarısızlığı kabullenemeyip intihar eden çocuklarımız olduğunu da unutmamak gerekir.

Sonuç olarak sınav, çocuklarımızın geleceği açısından son derece belirleyicidir. İnsan yaşamında iş ve eş seçimi önemli bir kırılma noktası ve gelecek hayatının kaldırım taşları anlamına gelmektedir.Çünkü gelecekteki yaşantılarında ya sevip benimsedikleri bir mesleğe yönelecekler ya da ömür boyu istemedikleri, sevmedikleri ve benimsemedikleri bir mesleği yapmak zorunda kalacakları için sonunda başarısız, mutsuz bireyler olarak karşımıza çıkacaklardır.

Bazılarının ekonomik çıkarları uğruna gençlerimizi feda etmeyelim, çocuklarımızın sağlıklarını, geleceklerini, psikolojik durumlarını hiçe saymayalım. Bu gençler bizim geleceğimizdir, ülkemizin ve ailelerinin onurudur, gururudur. Onlar istedikleri mesleği yapma imkanı bulurlarsa, zaten ekonomik kayıpları telafi eder, hatta ülkemizi ön saflara götürürler, Atatürk dönemindeki gibi. Yeter ki onları anlayalım ve imkan verelim. Onları hayatlarının baharında başarısızlık, güvensizlik ve hayal kırıklığı duygu durumuna sokmaya kimsenin hakkı yoktur. Bilmem yanılıyor muyum?

EĞİTİM DOSYASI /// PROF DR. NEDİME KÖŞGEROGLU : Küreselleşme Kıskacında Eğitim Sancımız


PROF DR. NEDİME KÖŞGEROGLU : Küreselleşme Kıskacında Eğitim Sancımız

E-POSTA : nkosgeroglu

09 Mayıs 2020 Cumartesi

“…Eğitim anlayışı öyle olmalıdır ki, hümanist bir anlayış ortaya koymalıdır, yani öyle bir anlayıştan geçen insan bir canlıya kıyamamalıdır, bir canlıya vuramamalıdır, şiddetten, terörden uzak durmalıdır. Çevresini ve kültürünü korumalıdır, İşte, belki bu eğitim enstitüsüyle, yapacağı çalışmalarıyla, bu eğitimin gücüyle, ilkesiyle tüm bu sayılan özellikler yerine getirilebilinir…”

Hasan Ăli Yücel

Bir insanın kültürel, toplumsal, mesleksel, bireysel olarak yetişmesinin temelinde; araştıran, sorgulayan, sürekli öğrenmeyi hedefleyen bir eğitim sisteminin varlığı kaçınılmazdır. Eğitim yoluyla kazanılan bilginin hayata geçmesi ise sanatsal bir duyarlılık ve sorumluluk gerektirir. Bilgili ve sanatsal duyarlılığı olan bireyler yetiştirebilmenin ön koşulu ise herkesin eğitim hakkından eşit yaralanmasını gerektirir. Bu makalede eğitim sisteminden eşit yararlanmanın önünü kesen engeller ve bu engellerin nedenlerinin ortadan kaldırılmasında yine eğitimin vazgeçilemez önemi tartışılacaktır. Bu tartışma da birbirinde değerli 60’a yakın kitabı olan, müfettişlik,Gazi Eğitim Enstitüsü Müdürlüğü, ortaöğretim genel müdürlüğü görevlerinden sonra 1935’de İzmir Milletvekili seçilen, 1938 yılında 7 yıl süreyle Milli Eğitim Bakanlığı görevini yürüten ve o dönem de 490 kitabın çevirisini Türkçeye kazandıran Hasan Ali Yücel’in eğitim felsefesi temel alınacaktır.

İçinde Yaşadığımız Sistem :Küresel Dünya Düzeni ya da Düzensizliği!

Bugün içinde yaşadığımız adına bilişim çağı dediğimiz, daha da ileri giderek Nano teknolojinin kucağına düştüğümüz bu çağda; insan olabilmek, insan olma bilincine sahip olmak, bu bilince ulaşmada eğitim fırsatlarında eşit yararlanabilmek, hatta insanca yaşayabilmek… Çok zor! Neden? Çünkü içinde yaşadığımız dünya bugün eşitsizliğin kucağında can çekişiyor! Kısaca en bilinen ifadeyle adı kapitalizm olan yeni terminolojiyle küresel sistem olarak biline bu sistem; para merkezli ilişkilerle, üretenle- tüken arasındaki doğrudan ve hatta dolaylı ilişkiyi ortadan kaldıran, rekabet ortamı ile insanları büyük balıklara yutturan, ekonomik krizler yaratarak önce işsizliği ve açlığı tattıran, sonra da insanlar aşırı tüketen, asgari ücretle çalışmaya ve mutlu olaya davet eden, böylece insanların önce kendisine, sonra da içinde yaşadığı topluma ve toplumsal gerçeklere karşı gittikçe artan bir yabancılaşma duygusunu içselleştirmeye zorlayan, insanları sürüleştirerek, içsel boşluğunu artıran özellikleri içinde barındırır.

Bu sistemin en yaygın söylemi ve vurgusu; “Hayatın adil olmadığını, bu düzende öne geçmenin ancak birbirimizi ezmekle mümkün olduğunu bir yerlere, bir gruba ait olmanın gerekliliğini” aşılamaya çalışır. Bu düzen kurmacası içinde birey önce kendine ama özelliklede diğer bireylere karşı yabancılaşır. Böylece yaşamın nesnel koşullarına yabancılaşan insan yaşama diyalektik duruşunu yitirerek üretim süreci içinde edilgen bir varlık durumuna gelir. Kısaca insanın insanca yaşamasını sağlayan düşünce süreci niteliksiz ve rekabete dayalı eğitim sistemleri içinde kaybolur gider.

Eğitim Sistemi ve Zihinsel dönüşümün Dinamiği

“Eğer bir adam marşla uyum içinde yürüyebiliyorsa; o değersiz bir yaratıktır. Kendisine yalnızca bir omurilik yeterli olabileceği halde, her nasılsa yanlışlıkla bir beyni olmuştur onun. Emirle gelen kahramanlıktan, bilinçsiz şiddetten, aptalca yurtseverlikten nefret ediyorum.”

Albert Einstein

Oysa insanı diğer canlılardan ayıran “düşünen varlık” olarak tanımlanmasını sağlayan temel fark; bilinci, yani üst beyni kullanabilme özelliğidir. Tüm canlılarda çevreden gelen uyarılar, sinir sistemi aracılığıyla omurilik, orta beyin ve üst beyin tarafından algılanırlar. Diğer canlılarda, çevreden gelen tehlikelere ya da uyaranlara anlık tepki vermeleri ve yaşamda kalmalarını sağlayan sistem; omurilik ve orta beyindir. Bu durum insanları çevresel tehlikelerden korumak için de geçerlidir. Burada amaç, yaşamı korumaktır. Ancak, insanı diğer canlılardan ayıran temel özellik üst beynin kullanılmasıyla gerçekleşir. Üst beyinin gelişimi ise verilen eğitimin niteliği ile yakından ilgilidir. Araştırmaya, sorgulamaya, yaparak öğrenmeye dayanan uygulamalı eğitimde amaç; insanın genetik olarak getirdiği yeteneklerin gelişimini sağlayarak, bilincin gelişmesi ve gelişen bilincin, ilkel duyguları egemenliği altına almasını sağlamaktır. Bu amaca yönelik eğitimden yoksun bireylerde tepkiler; orta beyin düzeyinde, anlık duygu ve içgüdülerin yönlendirdiği davranışlar şeklinde ya da bireyi koşullandıran inanç, gelenekler, görenekler gibi aklın eleştirisinden geçmemiş, sadece alışkanlık haline gelen davranışlardan oluşur. Bilinci geliştiren eğitim sistemlerinin olmadığı, sorgulatmayan, araştırmadan uzak, yaşama geçmeyen ve ezbere dayalı eğitim sistemlerinden geçen bireyler; her zaman “ilkel ben”e hizmet edecek nitelikte ani, saldırgan, ertelenemeyen davranış örüntüleri içinde yıkıcılığa hazır, şiddete eğilimli hale gelirler. Bu tür davranış örüntülerine sahip bireylerden oluşan toplumlarsa, kendi gelişimlerinin önünde kalın duvarlar örerler. Böylece mevcut düzeni, yani “insanın insanı sömürüsü”nü yazgıya dönüştürürler. Yani kürel düzenin devamına katkı sağlar. Bunun sonucunda şiddet,hortlar,kan akar, bir avuç insan servet içinde soluklanırken,yığınların nefesi açlık kokar. Kanıt mı? Bugün; Dünya’da Yaklaşık 7 milyarı bulan dünya nüfusunun, kadın ve çocuklardan oluşan 4 milyarı görece yoksulluk sınırının altında yaşıyor. DB,DTÖ ve IMF gibi uluslar arası finans kuruluşlarının politikaları sonucunda Son otuz yılda dünyanın en zengin %20’si ile en yoksul %20’si arasındaki uçurum 240 katına çıkmış olduğu bilinmektedir.. Bu bakış açısıyla ülkemizde mevcut durumu değerlendirmemiz gerektiğinde; bugün yığınlarca mezun verilen ülkemizde gençler, daha mezun olmadan gözünü yurt dışına çevirmekte, bu şansı yakalayamayan binlercesi işsizlik ordusuna eklemlenmekte ya da “hangi iş olursa” yapar hale gelmektedir. Bu gerçekle yüzleşmeyi derinleştiren diğer önemli bir konu da üniversite mezunu olan gençlerin; 1923’de kurulan Cumhuriyet Devrimlerinin yaşama geçirilmesinde, toplumsal gelişmede, bir değişim ajanı olamamasıdır.

Tam bu noktada üniversitelerin temel görevlerini; “araştırma, eğitim ve toplumla bütünleşme, toplumsal gelişime öncülük etme” şeklinde sıralayabiliriz. Bir eğitimci olarak deneyimlerim; ülkemizde üniversitelerimizin araştırma konusunda, dünya ülkeleri içinde belirli bir düzeyde olduğunu, ancak ülke gerçeklerine yönelik eğitim anlayışı ve toplumla bütünleşme konusunda istenilen düzeyde olmadığını gösterdi. Bu konuyu kısaca açmak gerekirse; sizin tıp fakültesinden mezun ettiğiniz bir öğrenci, yurt dışındaki eğitim kurumlarında hiç zorlanmadan, bir üst eğitime kolayca devam edebilmektedir. Aynı durum farklı mesleklerde de benzerdir. Üniversitelerde yapılan araştırmalarınız da uluslararası arenada kabul görmektedir. Ancak ülke gerçeklerinizden uzak bir eğitim sistemi ve araştırma sonuçları sizi, kendi toplumlunuzla bütünleştirmiyorsa, toplumun ileriye taşınmasında bir değişim ajanı olmuyorsa, sonuçta bu süreç toplumsal acıdan yerinde saymanıza yol açar. Bu durumu, Atatürk’ün dediği gibi, “yerinde saymak bir anlamda geriye gitmektir” ifadesiyle birleştirdiğimizde eğitim çıkmazında yaşanılan içsel bunaltı daha da derinleşecektir.

Çağdaş bilinç düzeyine sahip insan, yıkıcı değil yapıcıdır. Duygusal değil, akılcıdır. Bireysel çıkarlarını asla toplumsal çıkarların önüne geçirmez. Böylece yaşam enerjisini, yüzü topluma dönük, insanlığın aydınlık geleceğine yönelik çalışmaları çoğaltmaya harcar. Ve bu bilinç, topyekün ulusal kalkınma için dış güçlerin kullanacağı kapıları kapatır, asla açık bırakmaz. Bu noktada emperyalizmin kendi varoluşunu sürdürmek amacıyla gelişmekte olan ülkeleri sömürmede, geçmişte sıcak savaşları kullanırken, bugün psikolojik savaşları tercih ettiğini de, ancak ussal bir bilinç görebilir. *İlk olarak* bir ülkenin sömürülmesinde, bağımsızlığının elinden alınmasında yegane yol, “o ulusu borçlandırmaktır.”
*İkinci yol*, bu borç batağındaki insanların uyanmaması için bilinçleri yıkamaktır. Bu noktada eğitim kasıtlı olarak ussal yapıdan çıkarılır, ezbere dayanan, yaşama geçmeyen, geleneklerin tutsağına yapışmış yapıya büründürülür.
*Üçüncü yol olarak*, ülkede kadın- erkek ayrımcılığı, Türk- Kürt ayrımcılığı, geçmişte yaşandığı gibi Alevi-Sünni, sağ-sol ayrımcılığına benzer etnik, dinsel kökenli, ikili karşıtlar, gruplar oluşturulur. Bu karşıtlık içinde ülke insanları yaşam enerjilerini, kendileri, ülkeleri için yaşamak yerine, ikili karşıtlar içinde; üstün olma çabasına yöneltmelerine neden olur. Kardeş kanları yerlere serilir. Ülke otuz yıl süren bir PKK terör batağına gömülür. Karşısında aşırı milliyetçi bir yapı oluşturulur. Sonuçta ilkel düzeyde, anlık duygu ve içgüdülerin yönlendirdiği davranış modeline sahip insanlar çoğalır, ülke iç savaşa girer. Bu kez emperyalizm yeniden kollarını sıvar; kurtarıcı olarak ülkede askeri darbeleri devreye sokar, sıkıyönetimler kol gezer. Gezdiler de zaten.
*Dördüncü yol olarak,* ülkenin tarihsel geçmişi sorgulanır. Ermeni yıkımı su yüzüne çıkartılır, tartışma ortamı açılır. Tartışma değil, aslında bu bir tuzaktır. Ülke aydınları “özür dilerler” konu kapanır!
*Beşinci yol olarak,* ülkenin lideri sıradanlaştırılır, sıradan insan haline dönüştürülür, yaşamları sıradan belgesellere çekilir. Ahlaki değerler o günün koşullarından uzak, bugünün yapay değerleri içinde sorgulanır. Hatta daha ileri gidilerek “bir diktatör” damgası vurulmaya çalışılır ya da aşırı dil kirliliği yaratılarak “betonlaştırma” yoluna gidilir. Yukarıda açıklanan konuların hepsinin, bu ülkenin tarihinde yer aldığını, ussal bir bilinç kazanan göz görebilir.

Ussal bilinç nasıl kazanılır?

Bu sorunun yanıtı öncelikle kendi ülkemiz koşulları içinde aradığımızda, ussal bilince sahip bir insan, bir eğitimci ve bir devrimci kişilik: Hasan Ali Yücel’in eğitim felsefesi içindedir. Ussal bilinç değişimi önceler,emek üretir değişimin koşullarını gerçekleştirmek için harekete geçer. Bu süreçte “önce insan olabilmeyi” önceler ve bu düşüncesini şu sözlerle dile döker: “Benim davam sağ-sol davası değil, benim davam bir ilericilik-gericilik davasıdır.” Bu dava aslında insanın özüne yarışır eğitim sistemlerini hayata geçirmektir.Bunun koşulu çok çalışmak ve devrimci-ilerici eylemleri gerçekleştirmektir. Bu ifadeyi Makal’ın konuya ilişkin görüşlerini paylaşarak sürdürmemiz yerinde olacaktır. “Yücel, Cumhuriyet devrinin eğitim bakanları içinde yurda en çok hizmet eden ve bu yüzden de bütün yıldırımları üstüne çeken bir aydındı. Eğitim sorunlarımızın çözümlenmesi işi, ondan öncekilerce de düşünülmüşse de onun zamanında hızlandırılmış, yeni ilkeler bulunmuş ve bizim toplumumuza uygun yeni kurumlar kurulmuştur. Yücel’in içten, insancıl ve kültürlü bir kişi oluşu, onu Bakanlığının başında bir diktatör olmaktan kurtarmış ve ekip çalışmasına itmiştir. Böyle olunca da adama göre iş ilkesi kendiliğinden ortadan kalkmış, yapılacak işi en iyi bilenler bakanlığın kilit noktalarına getirilmişlerdir” (Makal M.1979.S:110).

Çünkü bu film hala gösterimdedir. Şimdi ad değiştirip “Ergenekon” olur. “Açılım” olur. Yer altı kaynaklarımız, unutturulur. Bu konuyu Atatürk’ün sözleri ile noktalayalım. “*Hangi bağımsızlık vardır ki yabancıların desteği ve öğütleriyle kurulabilmiş olsun? Tarih böyle bir şey kaydetmiyor.” *

Ancak yaşam ikili karşıtlar içinde varlığını sürdürdüğünden, *”* ussal(rasyonel-akılcı) eylem” niteliğinde eğitim’in karşısında, ne yazık ki inanç, gelenek, örf, adet, görenek gibi aklın eleştirisinden geçmemiş alışkanlıkların yönlendirdiği tepkilerden oluşan geleneksel eyleme yönelik eğitim savunucuları da olacaktır. Kaya, eğitmen uygulamalarını sonlandırılmasına ilişkin olayları kitabında şu şekilde açıklar*. “Böylece eğitim aracılığıyla hem ülke ekonomisinin hem de ülke aydınlanmasının yolu kesilecektir. Eğitmen uygulamalarının ortadan kaldırılması için ilk adımı 17.04.1948 tarihli bir genelge ile Yücel’in yerine gelen yeni Milli Eğitim Bakanı Sirer atmıştır. Bu genelgeyle eğitmen yetiştirilmesi işine de son verilmiştir. Bunun diğer bir anlamı, eğitmenler bakanlıkça kapı önüne konmuş oluyorlardı. 1947-48 ders yılında 339 köy okulu kapanacaktır. Sirer’den sonra iş başına gelen Banguoğlu işi bir adım daha ileri götürerek 31.07.1948 genelgesiyle illerde hangi eğitmenlerin işten çıkarılacağını bildiren listeyi valiliklere gönderecektir. Böylece bir yıl içinde 1515 eğitmenin işten uzaklaştırılmasını sağlamıştır. Bu nedenle birçok köy okulunun kapanması ve öğrenci sayısında 30 bin kadar bir azalma olmuştur. Bu durum karşısında 20.01.1949 tarihli bir genelge ile “önemsiz sorunlardan dolayı eğitmenlerin görevlerine son verilmemesini isteyecekti. Oysa 1946-1947 öğretim yılı başına kadar 8675 eğitmen yetiştirilmiş, 8403 eğitmenli köy ilkokulu açılmıştı. 1946 yılında 213.824 köy çocuğu eğitmenli köy ilkokullarında eğitim görmektedir*.” (Kaya Y. 2001.S: 168-9)

PROF DR. NEDİME KÖŞGEROGLU

KAYNAKLAR

  • Coşkun A (1999). Eğitimde Çığır Açan Devrimci; Hasan Ali Yücel. Çağdaş Matbaacılık Ltd şt. S:32-64
  • Joseph A Schumpeter “ Kapitalizm Sosyalizim ve Demokrasi (Cev:İlhan H) Alter yayınları.Mart 2007.S:161 -195
  • Kumbasar A.(2009) “Eğim, İnsan, Uyarılar ve Tepkiler” Cumhuriyet Gazetesi Olaylar ve Görüşler 12 mart. S:2.
  • Dünya Sağlık Raporu (2006). (The World Health Report. Life in the 21st Century A Vision For All WHO; 2000Geneva.)21.yüzyılda yaşam, Herkes için bir vizyon, Dünya Sağlık Örgütü, Ankara.
  • Güran N.(1997). “Kemalizn’in Milli Demokratik Devriminin Eğitim Ayağı: Köy Enstitüleri-2” Bilim ve Ütopya Dergisi İzmir Temsilcisi.S:180.Yıl 15.Haziran.S:63-66.
  • Mutluhan M (2009) “Yabancılaşma ve Şiddet İlişkisinin Psikodinamiği” Bilim Ve Ütopya Dergisi Sayı: 182 Yıl:15 Ağustos S:36-8)
  • Bauman Z (2006) “Bireyselleşmiş Toplum”(Çev: Ezgi Yazıcı). Cumhuriyet Kitap Eki.Sayı: 878. S: 18-19.
  • Makal M. (1979). Köy Enstitüleri ve Ötesi: Anılar, Belgeler. Çağdaş Yayınları Dizisi. No:23 .
  • Kaya Y. (2001). Bozkırdan Doğan Uygarlık: Köy Enstitüleri Antigone’den Mızraklı İlmihal. Tiğlat Maatbacılık.A.Ş .I.Baskı.Birinci Cilt.
  • Kalyan Ar. (2009). “Yönetimde Kadın Erkek Eşitliği: Eşitlik Güçlendirir” Sektörel yayıncılık. Yıl:6. Sayı::63.

EĞİTİM DOSYASI /// Serhan Yücel : Osmanlı Devleti’nde Gayrımüslim Okulları


Serhan Yücel : Osmanlı Devleti’nde Gayrımüslim Okulları

21 Haziran 2016

Türk eğitim tarihinin önemli kurumlarından olan yabancı okullar ve azınlık okulları, eğitim öğretim hizmetlerinden çok, eğitim dışı eylemleri; uluslararası ilişkiler ağları ve misyonerlik faaliyetleri ile gündeme gelmiştir. Gayrimüslim okullarının, eğitimi araç olarak kullanan, siyasi faaliyetlere programlanmış kurumlar olduğu iddia edilmiştir.

Osmanlı Devleti’nde gayrimüslimlere ait okullar, azınlık okulları ve yabancı okullar olmak üzere iki türlüdür. Bunlardan Azınlık Okulları (Cemaat Mektepleri) Osmanlı Devleti’nin idaresi altında yaşayan; aralarında dil, din, ırk farkı bulunan, özel anlaşmalarla verilen haklardan yararlanan başta Rumlar, Ermeniler ve Yahudiler olmak üzere bazı grupların açtığı okullardır. Ecnebi Mektepler (yabancı okullar) kavramı ise gayrimüslim toplulukların açtıkları ve sonradan yabancı devletler tarafından himaye edilen okullarla doğrudan yabancı devletler tarafından açılan okullar için kullanılmaktadır.

Toprak genişliği 22 milyon kilometre kareye kadar ulaşan Osmanlı Devleti, değişik kültürel grupları kendi himayesi altına almıştı. Osmanlı egemenliğinde yaşayan bu grupların kendi dinlerini, milli ve kültürel kimliklerini uzun süre koruyamaması ve asimile olması beklenebilirdi. Ancak Osmanlı Devleti’nin himayesinde kalan bu topluluklar hem dillerini, hem dinlerini, hem de kendi kültürlerini 600 yıla yakın bir süre korumayı başarmıştı. Bu durum, Osmanlı Devletinin ihmalinin bir sonucu değil, bilinçli olarak uyguladığı ve İslâm Hukuku’nda (Fıkıh) yer alan zimmi hukuktan doğmaktaydı. Nitekim II. Mehmet İstanbul’u fethedince başta Rumlar olmak üzere karşılaştığı topluluklara, Galata Ahitnamesi ile kendi mekteplerini, kiliselerini ve hastanelerini istedikleri gibi idare etme hakkının yanında, dillerini konuşma ve anadillerinde eğitim görebilme hakkını da vermişti. Bu tarihlerde devlet, Türk ve İslam mekteplerinin programlarıyla ilgilenmediği gibi azınlık okullarına ve uyguladığı programlara da karışmamıştı.

Nitekim Osmanlı İmparatorluğunda Türk ve Müslüman okulları ve kurumları çoğunlukla devlet tarafından değil zenginler ve hayırseverler tarafından yapılıp yönetiliyordu. Benzer uygulama azınlık okulları için de geçerliydi. Nasıl ki her caminin yanı başında bir mektep bulunuyorsa her kilisenin yanında da bir azınlık mektebi bulunmaktaydı. Hatta Müslüman mekteplerinde eğitim hocalar tarafından yapıldığı gibi azınlıklara ait okullarda da eğitim, papazların elinde bulunuyordu. Devlet bu hakkı önce Rum cemaatine vermiş, daha sonra Ermeniler ve Museviler de bundan yararlanmıştı. Kilise bünyesinde kurulan Ruhban Okulu niteliğindeki küçük çaptaki bu birimler, zamanla yaygınlaşmaya başlamış, giderek çehreleri değişerek birer örgün eğitim-öğretim kurumu olma yolunda ilerlemişlerdi.

Osmanlı Devleti’nin, güçlü olduğu dönemlerde azınlıklara ait eğitim birimlerini tehdit olarak görmemesi ve hatta teşkilatlanmalarına izin vermesi, yabancı devletleri cesaretlendirmişti. Çünkü yabancı devletler, Osmanlı sınırları içerisinde yaşayan azınlıkları kendi hâkimiyeti altına alarak, azınlıkların faydalandığı haklardan faydalanmak istiyorlardı. Nitekim sonraki aşamada azınlık okulları birçok hakkın sahibi olacak ve yabancı devletlere ait kurumlar da bu durumdan fazlasıyla faydalanacaktı. Böylelikle de Osmanlı Devletini etki altına almak için aradıkları fırsatı bu şekilde elde etmiş olacaklardı. Bahsi geçen hedefler doğrultusunda harekete geçen yabancı devletler, ilk iş olarak kendilerine yakın gördükleri azınlık grubunu seçti. Seçilen azınlığın, himaye altına alınmasının en kolay yolu da maddî yardımlardı. Bu düşünceyle yabancı devletler, belirledikleri azınlık grubunun okullarına karşılıksız olarak para, eğitim malzemesi ve öğretmen gibi destekte bulunuyordu. Öte yandan azınlıklar da, himaye altına girmek için çok istekli davranmaya başlamıştı. Çünkü yabancı devlet-azınlık ilişkisi yabancı devletler kadar azınlıklara da fayda sağlıyordu. Azınlıklar, okul masraflarından kurtulmanın ve eğitim kalitesini arttırmanın yanında yabancı devletlerin tüccarlarına tanınan kapitülasyonlardan yararlanarak rahatlıkla alışveriş imkânına ve gümrük indirimlerine kavuşmuştu. Ayrıca Osmanlı Devletinin denetiminden de kurtulmuşlardı.

Böylece azınlık okulları, yabancı devletlerin etkisi altına girmiş, maddî ve manevî yardımlar sayesinde sayılarını artırmaya başlamıştı. Okul sayısının artmasının birçok sonucu vardı. Bunlardan en önemlisi de himayesinde olduğu devletin siyaseti doğrultusunda, Osmanlı Devleti’nin aleyhine çalışmaya başlamalarıdır. Bu gelişmeler sonucu, azınlık okulları dışında yabancı devletlerin sahneye çıkmasıyla, elçilik okullarını da aşan bir “yabancı okul” kavramı doğdu. Bunda Fransız ihtilalinin yaydığı milliyetçilik akımı ve yabancı devletlerin propagandaları etkili olmuştu. Verilen tüm imtiyazların suiistimal edilmesiyle sağlanan serbestinin esnekliği ile önceleri çeşitli şekillerde azınlık okullarına nüfuz eden Fransa, İtalya, Amerika, Bulgaristan ve İngiltere gibi devletler, hukuki düzenleme olmadan ve denetimden de uzak biçimde kendi eğitim ve öğretim kurumlarını açmaya başladılar.

III. Selim döneminde başlayan ve II. Mahmud döneminde devam eden reformlar, her alanda olduğu gibi eğitim alanında da etkili olmuş ve yenilikler Abdülmecit’in tahta çıkmasından sonra ilan edilen Tanzimat Fermanı’yla somutlaşmıştı. Gerçi 1839’da ilan olunan Tanzimat Fermanı’nda, azınlık okul ve müesseselerine dair herhangi bir ibare bulunmamaktaydı. Ancak azınlıklar, kanun karşısında eşitlik ve kanunun üstünlüğü vurgusu yapılan bu fermanın ilanıyla Türklerle bir bakıma eşit hale gelmişti.

Tanzimat Fermanı’ndan sonra gayrimüslimlere yönelik diğer bir hukuki düzenleme 1856 Islahat Fermanı ile gerçekleşmiştir. Ferman gayrimüslimlere okul açma ve geliştirme izni verirken, aynı zamanda Osmanlı uyruğu olan herkesin, devlet okullarının yönetmeliklerindeki koşulları yerine getirmek şartıyla askeri ve mülki mekteplere kabul edilmesini de karara bağlamıştı. Ancak Osmanlı içindeki azınlıklar, çocuklarını devlet okullarına gönderebilme hakkına sahipken, yabancı ve misyoner okullarına göndermeyi tercih etmişlerdir.

Diğer taraftan yabancı devletler, kendilerini bağlayıcı bir nizamname olmadığı için Osmanlı topraklarında rahatlıkla okul açabilmişlerdir. Gerçi 1869 yılında çıkarılan Maarif Nizamnamesinin 129. maddesine göre yabancı okulların ruhsatsız çalışması mümkün değildi. Ancak buna rağmen birçok okul ruhsatsız olarak faaliyetlerini sürdürmüştür. Çünkü bazen Osmanlı Devletinin hoşgörüsü ve kayıtsızlığı, bazen yabancı okulların prosedürleri uygulamaması, ruhsatın tehlikeye gireceği durumlarda ise yabancı devletlerin devreye girmesi denetim zincirinin kopmasına yol açmıştı. Kaldı ki, yabancı okulların teftişini veya programlarının Maarif Nezaretince onaylanmasını istemek oldukça zordu. İstanbul’daki her yabancı okul, kendi anavatanındaki okulların programlarını ve orada okutulan kitapları aynen kabul eder, okutur ve buna Maarif Nezareti bir şey diyemezdi. Ayrıca eğitim materyallerinin eksikliği hatta yokluğu, tercüme odalarının ihtiyacı karşılayamaması, dini farklılıklar, ekonomik nedenler de denetime engel faktörler olarak ortaya çıkmaktaydı. Buna karşı Osmanlı Hükümetinin almış olduğu tedbir, Müslüman çocuklarının yabancı okullara devamlarını yasaklama kararından ibaret olmuştur. Ruhsatsız çalışan bu okulların Maarif Salnamelerinde eğitim kurumları arasında yer alması, Osmanlı Devleti’nin bu okullara göz yumduğunu göstermektedir.

Yabancı okullar, on dokuzuncu yüzyılın sonuna kadar himayesi altında oldukları devlet isimleriyle değil, bağlı bulundukları mezhebe göre sınıflandırılmıştı ve ilk sırada Katolik okulları gelmekteydi. Protestanlar sonradan bu işe başlamışlardı. Mezheplere dayalı bu okullar, bir süre sonra himayesi altında bulunduğu ülkelerin ismiyle anılmaya başlanmış, bilahare Osmanlı topraklarında okul açan ülkelerin sayısı giderek artmıştı. Sırp, Bulgar, Rus, Avusturya Macaristan hatta İran bile Osmanlı topraklarında okul açmıştı.

Ticaret yapabilme izninden yola çıkarak eğitim-öğretim kurumları açmaya kadar birçok hakka sahip olan yabancı devletler, önce azınlıkları akabinde de Osmanlı Devleti’ni etki altına almak istemişlerdi. Böylece yer altı ve yer üstü zenginliklerinden yararlanılabileceği düşünülmüştü. Ayrıca okulların, siyasi amaç ve çıkarlara uygun coğrafyalarda ve sayıca çok olmasını amaçlamışlardı. Bu nedenle yasal boşluklardan faydalanarak, Osmanlı Devletinin birçok bölgesinde -gerek olmasa da- kendi okullarını açma yoluna gittiler. Mesela Bulgar okulunun Bulgar halkından kimsenin bulunmadığı yerde açılması, Kudüs’te İngiliz Protestan halktan 232 kişi olmasına rağmen yedi okul açılması gibi çalışmalar, okul açmada asıl amacın siyasi faaliyet olduğunun açık bir göstergesiydi. 1904 yılına gelindiğinde sadece Fransızların Osmanlı topraklarında faaliyet gösteren 878 okulu bulunmaktaydı. Bu sayıya Amerikan, İngiliz, Avusturya, İtalyan, Rus ve Alman okulları da eklendiğinde kaçak çalışanlar hariç iki bine yakın yabancı okul mevcuttu. Okulların programlarında, kendi dinleri ve dilleri, tarih, coğrafya, aritmetik, geometri, fizik ve tabii bilimler, müzik, yabancı dil gibi dersler yer alıyordu.

Yabancı okullardaki bu çoğalma ve yayılmanın bir başka sebebi de, on dokuzuncu yüzyıla gelindiğinde Osmanlı eğitim-öğretim kurumlarının ihtiyaca cevap veremez duruma gelmesidir. Devletin çeşitli kurumlarının hantallaşması yanında, özellikle eğitimli olmayan kişilerin öğretmenlik mesleğine liyakatsiz başlatılması, Rumeli’deki yenilgiler sonrası büyük kentlerde özellikle de İstanbul’da nüfus yoğunluğu ve savaştan kaçan sivil halkın medreselerde iskân edilmesi, yabancı okullardaki eğitim sisteminin yararlarının geç anlaşılması gibi birçok faktör bu gelişmeyi hızlandırmıştı. Aslında medreselerin yanı sıra, sıbyan mektepleri ve diğer derecelerde birçok okul da ihtiyacı karşılayacak durumda değildi. Bu nedenle okullarını güçlü ve etkin kılan yabancı devletler eğitimi bir gerekçe, okulları da imkân olarak kullanmışlardır. On dokuzuncu yüzyılın sonunda Osmanlı Devleti topraklarında 106 bin ilkokul öğrencisinin 30 bini Müslüman okullarda, geri kalan 76 bini ise gayrimüslim okullarda öğretim görmekteydi. Bu 76 bin öğrencinin de 7 bini yabancı okullarda eğitim almaktaydı. Ortaöğretimde ise toplam 16 bin öğrenci eğitimine devam ediyordu. Bunların 5 bini Müslüman, 11 bini ise gayrimüslim okullarında eğitim alıyordu. 11 bin gayrimüslimin 8 bini yabancı okullarda okumaktaydı. Anlaşıldığı üzere ilkokullarda azınlık okulları, ortaöğretimde ise yabancı okullar revaçtaydı.

Osmanlı Devleti, kendi kontrolü altında bir ‘özel öğretim’ imkânı sağlamak ve Müslüman olmayan cemaatleri Osmanlı kimliği altında toplamak amacını gütmekteydi. Lakin Osmanlı Devleti’ndeki “Müslüman okullar” günden güne önemini yitirdi; yabancı ve azınlık okullarındaki eğitim kalitesinin daha iyi olması nedeniyle Müslüman aileler çocuklarını bu okullara göndermek için yarışır hale geldi. Aslında yabancı okullarla azınlık okullarında verilen eğitimin yararları yanında Müslüman çocuklar için uygun olmayan içerik de mevcuttu. Özellikle II. Abdülhamit devrinde gayrimüslimlere ait okullarda Türkçe önemsenmiyor, öğrencinin dikkati, okulun bağlı olduğu ülkeye çevriliyordu. Mesela coğrafya dersleri, okulun himayesinde bulunduğu devlete ait bilgilerle başlıyordu. Bunun sonucunda öğrenciler yabancı bir ülkenin coğrafyasını öğreniyor, kendi ülkelerine dair hiçbir şey bilmiyorlardı. Ayrıca bu okullarda Türk çocukları, Hıristiyan ibadet ve dualarını öğreniyor, dinî merasime iştirak ettiriliyorlardı. Hatta cezaları affedilsin diye Salibi (haç, istavroz, çarmıh) öptükleri bile oluyordu. Müslüman öğrencilerin velileri okuldaki bu olaylardan haberdar oldukları halde hiçbir şikâyette bulunmuyorlardı. Aksine Müşir Fuat Paşa 8 çocuğunu Kadıköy’deki Sen Jozef Kolejine gönderebilmek için bütün ağırlığını koymak durumunda kalmıştı. (Daha sonraki yıllarda da Müslüman aileler çocuklarını bu mekteplere göndermeye devam etmiştir. Nitekim Müslüman öğrencilerin oranı 1890-1900’de yüzde 15 iken, bu oran 1911’de yüzde 56’ya yükselmiştir.)

Yirminci yüzyılın başında durum daha da içinden çıkılmaz bir hal aldı. Yabancılar, okul açmak için Osmanlı Hükümetine başvuruda bulunuyor, verilecek cevabı bile beklemeden kendi okullarını açabiliyorlardı. Osmanlı Hükümeti kendi tebaası olan Ermeni, Rum ve Bulgarlara bile okullar hususunda tam hükmedemiyordu. Yabancı devletler ise kapitülasyonlara dayanarak arzularını fazlasıyla yaptırabiliyordu. Aksi halde Osmanlı topraklarını işgal tehdidinde bulunmak dâhil her türlü adımı atabiliyorlardı. Nitekim 1901 yılında yaşanan Midilli Olayından sonra Osmanlı Devleti Fransa ile bir anlaşma imzalamak durumunda kalmıştı. Midilli Olayı, hazineden çok yüksek miktarda alacağı olan Lorando ve Tubini isimli Fransızların alacaklarını tahsil edememesi üzerine Fransız hükümetinin devreye girmesi ve Fransa donanmasının Midilli’ye çıkmasına kadar devam eden olaylar zinciridir. Osmanlı Devleti Midilli’yi kurtarabilmek için Fransa’nın tüm isteklerini kabul etmek zorunda kalmıştı. Meclis-i Vükela’nın kararı, padişahın onayı ile 19 Kasım 1901 tarihinde Osmanlı Hükümeti, Fransa tabiiyeti veya himayesi altındaki okulların hukuki varlıklarını tanımayı taahhüt ediyordu.

Osmanlı Hükümeti, yabancı okullarla ilgili verilen imtiyazları tek taraflı bir ihsan olarak değerlendirse de, bu devletler, yapılan anlaşmalara dayanarak durumu tabii bir hak saymışlardır. Osmanlı-Fransız Anlaşmasıyla Fransa, yeni bir imtiyaz elde etmemişti. Osmanlı Hükümeti sadece yürürlükteki anlaşmaları ve kapitülasyonları tanıdığını kabul etmişti. Ancak bu anlaşma o zamana kadar Osmanlı Hükümetince görmezden gelinen veya inkâr edilen mevcuttaki anlaşmaların koşullarının hayata geçirildiği bir anlaşma olmuştur. Osmanlı Devleti ise yabancı devletleri ürkütmemek ve bir olaya meydan vermemek için çok hassas davranmak zorunda kalmıştı. İşin daha da vahim hale getiren, hiçbir Avrupa hükümetinin, Fransa’nın bu örneği görülmemiş hareketini kınamaması ve Osmanlı Devleti’ne yardımcı olmayı da siyaseten uygun bulmamasıydı. Çünkü ileride kendileri için de anlaşmazlıkları aynı yönteme başvurarak çözme yolu açılmıştı. Zira bu anlaşma diğer devletlere emsal teşkil etmiş ve onlar da bu haklardan faydalanmışlardır.

İkinci Meşrutiyetin ilanıyla birlikte yabancı okul sorunu yeniden gündeme gelmiş ve mecliste Türk ve Rum mebusları arasında bu konuda hararetli tartışmalar yaşanmıştır. Ancak, hükümetle gayrimüslimler arasında yıllardır devam edegelen bu sorun, İkinci Meşrutiyet döneminde de çözülemedi. 1913 yılında kabul edilen bir Muvakkat Kanunla özel okulların teftişi, öğretmenlerin atanma ve göreve başlamaları, yabancı öğretmenlerin çalışma izin ve belgelerine dair basit kurallar kondu. Osmanlı Devleti’nin, yabancı okullar konusunda istediği kanunu çıkarması ve uygulamaya başlaması ancak 1915 yılında mümkün olacaktı. 1914’te Osmanlı Devletinin savaşa girmesi üzerine ülkede örfi ve askeri bir idare kuruldu. Osmanlı Devleti, savaştığı devletlerin okullarına, eğitim ve sağlık hizmeti veren kurumlarına el koymuştu. Böylece İstanbul’da kalan yabancı okullar müttefik devletlerle İtalya ve İran’a aitti. Özellikle 1914 ve 1915 yıllarında İttihat ve Terakki hükümetleri yabancı okulların denetlenmesine ilişkin ciddi tedbirler getirmişse de, Birinci Dünya Savaşı döneminde misyoner okulları da dâhil yabancı okulların hemen tamamı kapandığından bu tedbirleri uygulamaya gerek kalmamıştır.

Rumeli’nin kaybından sonra Rumların ve Bulgarların çoğu Osmanlı sınırları dışında kalmış, Anadolu’daki Ermeniler ise tehcire tabi tutulmuştu. İstanbul ve diğer vilayetlerde bulunan azınlıklar ise bu durum karşısında seslerini çıkartmaz olmuşlardı. Kapitülasyonların kaldırılması özel okulların dizayn edilebilmesi için tüm engellerin ortadan kalkması anlamına geliyordu. İşte 1915 tarihli Mekâtib-i Hususiye Talimatnamesi de böyle bir zamanda neşredilmiştir.

1915 Talimatnamesi, Osmanlı Devletinin yabancı ve azınlık okullarının denetimi konusunda o tarihe kadar yaptığı en kapsamlı düzenlemeydi. Bu talimatname ile yabancı devlet okulları tamamen bir disiplin altına alınmaya çalışılmış ve yabancıların yeniden okul açmaları oldukça zorlaştırılmıştı. Talimatnameden sonra yabancı okulların birçoğu kapatıldı. (3 Mart 1924 tarihinde kabul edilen Tevhid-i Tedrisat Kanununun, 1915 Talimatnamesinden esinlendiğini söylemek çok da yanlış olmayacaktır.)

Birinci Dünya Savaşının Osmanlı Devleti aleyhine sonuçlanması üzerine yabancı devletler eğitim haklarını yeniden elde etmek için harekete geçtiler. Okulların bir kısmı tekrar faaliyete geçmekle birlikte önce Lozan Barış Antlaşması ve Tevhid-i Tedrisat Kanunu, sonrasında da 1925, 1926, 1929 ve 1931 genelgeleri, Cumhuriyet Türkiyesi’nde azınlık okullarıyla yabancı okullarının önemini kaybetmesine yol açmıştır. Cumhuriyet yönetimi, farklı eğitim kurumlarından yetişen öğrencilerin birlik ve beraberlikten uzaklaştığını, farklı kaynaklardan beslenerek mezun olan öğrencilerin, eğitim gördüğü müesseseye ve misyona bağlılık duyduğunu düşünmüştü. Bu ikili yapının ortadan kaldırılmasını ise eğitimde birliğin sağlanması olarak görmüştü. Diğer taraftan kapitülasyonların kalkması yüzünden yabancı devletlerin müdafaa ve himaye edememeleri, ilköğrenimini resmî okullarda bitirmemiş olanların ortaöğrenime kabul edilmemeleri, mübadele ve diğer sebeplerle azınlık nüfusunun azalması ve özellikle cumhuriyetle birlikte Türk okullarının gerek bina yönünden, gerekse eğitim öğretim yönünden gelişimi gibi birçok faktör yüzünden yabancı okullarla azınlık okullarının sayıları azalmış ve yerlerini Türk okullarına bırakmışlardır.

Özetle 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesinin yayınlanması ve uygulanmasına kadar olan süreç içerisinde Osmanlı Devleti’nin, azınlık okulları ve yabancı okullar üzerinde hiçbir denetim ve yaptırımı olmamıştır. Bu okulların, büyük devletlerin Osmanlı Devleti üzerinde nüfuz kurma ve parçalanması halinde de, belirli bölgeler üzerinde hak iddia edebilme politikalarının önemli birer aracı olduğunu düşünen Osmanlı Devleti, 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile bu okulları denetim altına alabilecek bir düzenleme yapmıştır. Ancak bu sefer de devletin içerisinde bulunduğu durum bu düzenlemenin uygulamasını mümkün kılmamıştır. Günden güne aleyhte faaliyetlerini artıran yabancı okullar ve azınlık okullarını tam anlamıyla denetim altına almakta kararlı olan Osmanlı Devleti, Birinci Dünya Savaşı’nın başında kapitülasyonları kaldırmış ve 1915 tarihli Mekâtib-i Hususiye Talimatnamesi ile ülkedeki tüm yabancı okullarla azınlık okullarını denetim altına almıştır. Okulların büyük bir kısmı da kapatılmıştır. Fakat harbin kaybedilmesiyle yabancı okullarla azınlık okulları yeniden açılmış ve bu okulların devlet tarafından istenmeyen faaliyetleri devam etmiştir. Azınlık okullarıyla yabancı okullar, cumhuriyet sonrası önemini yitirmiş ve sayıları giderek azalmıştır.